Vlada админы сахкома на этот вопрос не ответят я читал тему... где там объявление и рекламма не понял
Продублирую тему:

КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА – ПРОБЛЕМА ДЕТЕЙ, ИЛИ ВСЕГО ОБЩЕСТВА?
Журнал «Директор школы», 2006, №2

Сейчас в регионах России идет закрытие школ коррекции. Подростки с особенностями развития переходят на другие формы обучения. Многие поступают в общеобразовательные школы. Дает ли класс коррекции таким детям полноценное образование? Свое мнение по этому вопросу приводит директор департамента социальных проблем устойчивого развития кафедры ЮНЕСКО/МЦОС "Передача технологий для устойчивого развития", член оргкомитета движения "Образование для всех» Светлана Феликсовна Суворова:

- Сколько детей сегодня нуждаются в специальном обучении? Все ли они имеют возможность получить такую помощь?
По статистике Министерства образования России, минимальное количество детей, которые постоянно нуждаются в коррекционной помощи– 1 млн. 6 тыс. человек. Но имеют возможность получить такую помощь лишь 500 тысяч. Однако, это -оптимистические данные. По оценкам экспертов международных организаций, например ЮНЕСКО, в России из 30 млн. детей, примерно от 2 млн. 500 тыс. до 3 млн. 500 тыс. временно или постоянно нуждаются в специальной педагогической поддержке. При этом стоит заметить, что абсолютное большинство (80-85%) этих детей не получают и не могут получить ее в обычной средней школе. Вот и считайте, примерно 2 – 3 миллиона детей у нас в стране нуждаются в коррекционном обучении постоянно или на какой-то срок, однако не имеют возможности удовлетворить эту потребность.

- Сокращается ли количество детей, нуждающихся в специальном образовании?
Нет, оно увеличивается! Так по данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации количество больных детей (от 0 до 17 лет) ежегодно увеличивается на 4-5%, причем. Рост идет за счет увеличения процента страдающих хроническими недугами. Наиболее заметно увеличение заболеваемости детей болезнями костно-мышечной системы (на 53,6% от общего числа заболевших), эндокринной системы (на 45,6%), врожденных аномалий (на 41,8%).
Рост заболеваемости среди детей обуславливает нарастание инвалидизации детского населения. Например, в 2000 году распространенность детской инвалидности составила 205,6 на 10 тыс. детей в возрасте до 16 лет (в 1996 году -150,6 на 10 тыс. детей). То есть, если в 1996 году на 70 детей в возрасте до 15 лет приходился 1 ребенок-инвалид, то в 2000 году такой ребенок-инвалид приходится уже на 55 здоровых детей.
Причины инвалидности отличаются по структуре от хронических заболеваний. Здесь первое место занимают заболевания нервной системы (21,7%, т.е. 39,9 случаев на 10 тыс. детей). Второе принадлежит психическим расстройствам (18,6%, 32,6 случая на 10 тыс. детей). На третьем месте - врожденные аномалии (18,6% ,31,9 случая на 10 тыс. детей). На долю этих трех причин приходится более 50% случаев инвалидности.
Среди нарушений в состоянии здоровья со стойкими расстройствами функций, ограничениями жизнедеятельности, нарушениями социальной адаптации и интеграции в общество наиболее многочисленную группу составляют заболевания, связанные с двигательными-25,0% (1996год-23,8%) и умственными -20,4% (1996год-21,1%) нарушениями.
Ведущим ограничением жизнедеятельности является ограничение способности детей-инвалидов к адекватному поведению - 214168 (1996 год - 159313). Далее следует нарушение способности передвигаться-154788 (1996год-119282), общаться с окружающими - 113952 (1996год-39735)детей-инвалидов.
Вот и судите сами – увеличивается ли потребность в специальных коррекционных образовательных учреждениях притом, что количество детей, имеющих отклонения в развитии объективно увеличивается?
Если к этим, больным, детям прибавить еще и тех детей, которые страдают задержками развития и нарушениями нервно-психической сферы, возникшими из-за тяжелых эмоциональных переживаний и травм, обусловленных неблагоприятными социально-средовыми факторами, станет видно, насколько остра потребность в специализированных коррекционных учебных заведениях. Разве смогут беспризорник, проживший два-три года на улице или «домашний» ребенок, которого родители-алкоголики регулярно избивают и выгоняют из дома, учиться в школе так же, как учатся их здоровые и относительно благополучные сверстники? Конечно же, нет!
Если мы даже оставим в стороне те, действительно экстремальные условия, в которых живут эти дети, и которые не могут не наложить очень тяжелый отпечаток на их развитие психологическое состояние, но есть и другие, очень важные обстоятельства. В развитии каждого ребенка существуют так называемые «сензитивные» периоды, которые наиболее благоприятны для освоения тех или иных знаний и навыков. А в приведенных нами примерах, эти сензитивные периоды, оптимальные для обучения, как правило, проходят в то время, когда ребенок находится в неблагоприятной социально-психологической обстановке, вне школы, а часто и вне дома. Это неизбежно приводит к тому, что обучение и социальная реабилитация такого ребенка требуют значительно больше времени и усилий, и самое главное - совершенно особых умений и знаний педагогов, которые работают с этими - «особыми» - детьми.
То есть, значительная часть российских детей – кто по состоянию здоровья, а кто по «социальным» обстоятельствам, нуждаются в специализированной психолого-педагогической помощи и поддержке. Именно они и являются «клиентами» тех учреждений, в которых с ними работают педагоги-дефектологи, имеющие специальное образование, специальные знания, владеющие специальными приемами и методами обучения, позволяющими распознавать и чисто педагогическими методами корректировать («исправлять») врожденные или приобретенные дефекты интеллектуального развития, познавательной деятельности и социально-психологической адаптации ребенка.
- Сколько сегодня в России коррекционных школ?
По данным Министерства образования, в 2000 году на территории Российской Федерации находилось 1967 специальных учебных коррекционных заведений для детей с проблемами развития. В 2004/2005 учебном году, по данным Министерства образования, этих учреждений было 1947. По данным того же Министерства образования, к началу 2005-2006 учебного года их осталось уже 1810.
Количество специальных коррекционных учебных заведений уменьшилось почти на 150 единиц, причем 137 школ ликвидированы в течение последнего года. И это – только официальные цифры, в которых фигурируют те учреждения, ликвидация которых полностью документально завершена.
Как я уже сказала в начале беседы, согласно “Сведениям об образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья, оздоровительных образовательных учреждениях для детей длительно болеющих” (форма Д-9, утвержденная Государственным комитетом РФ по статистике) в 2004/2005 году система специального образования охватывала около 500 тыс. детей. Все это – данные по состоянию на начало 2005/2006 учебного года. В настоящее время происходит повсеместная ликвидация и «реорганизация» специальных коррекционных учебных заведений, точнее – школ. В региональной печати и среди родительской общественности обсуждаются ситуации с коррекционными школами в Екатеринбурге, Рыбинске, Вологде, Боготоле (Красноярского края), Перми, Нижнем Тагиле. Идет борьба за здания, за собственность. До какого-то времени делили предприятия, заводы, здания отраслевых институтов. Мы знаем истории с исчезновением множества детских садов, которые в период резкого спада рождаемости почему-то полностью перешли в собственность или очень долгосрочную аренду бизнесменам и коммерческим фирмам. Теперь дело дошло и до коррекционных школ, точнее, до их зданий.
Возможно, не последнюю роль играет и желание сэкономить бюджетные средства. Ведь обучение ребенка в специализированной коррекционной школе стоит дороже, чем обучение ребенка в общеобразовательной, массовой школе, и уж тем более, чем надомное обучение, на которое деньги вообще почти не тратятся…
- Какие могут быть для страны последствия политики закрытия коррекционных школ?
Дело в том, что фактически основное содержание деятельности коррекционных школ – это та самая КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ (педагогическая, психологическая и социальная) детей с ограниченными возможностями здоровья или с проблемами развития, о которой так много говорится в последние годы, и к которой, на словах, так стремятся представители руководящих органов социальной сферы нашего государства. Не говоря уже обо всех международных обязательствах по преодолению дискриминации инвалидов и по защите прав детей, которые взяла на себя Российская Федерация, корректируя, «исправляя», в процессе роста и взросления ребенка дефекты его развития, специалисты коррекционных школ готовят его к взрослой жизни, к дальнейшему профессиональному образованию и труду.
- Что конкретно дают детям коррекционные школы?
Любая физиологическая, анатомическая или функциональная патология обуславливает специфику приемов и методов ее «исправления». Особенности коррекционного обучения детей с разными патологиями и отклонениями в развитии можно сравнить с действием разных лекарств. Ведь невозможно лечить все болезни некими «универсальными усредненными таблетками». Для каждой болезни нужна своя тактика лечения. Так и с коррекционным образованием. Ребенок с посттравматическим синдромом требует иного педагогического подхода, чем ребенок с врожденной патологией центральной нервной системы. Хотя, зачастую, и у того и у другого ребенка диагностируется задержка психического развития. Для формирования грамотной письменной речи у детей с логоневрозом (заиканием) оптимальны совершенно другие психокоррекционные методики, чем у слабослышащего ребенка. Не случайно, в рамках школьного коррекционного образования существуют различные образовательные программы (стандарты), рассчитанные на особенности познавательной и учебной деятельности детей, имеющих разные возможности обучения. Главное, что объединяет коррекционные школы – это значительный реабилитационный потенциал, основанный не только на специфическом, дефектологическом подходе к образовательному и воспитательному процессу, но и на значительном опыте работы с той или иной патологией. Этот опыт накапливается и обобщается целой группой наук, обеспечивающих коррекционно-педагогический процесс: дефектологией, специальной психологией, психоневрологией, педиатрией и др.
Кроме того, немаловажным для ребенка с отклонениями в развитии является установленный в коррекционных школах особый, щадящий режим – уменьшенная продолжительность занятий, сокращенное количество учеников, особым образом организованный режим труда-отдыха, усиленное питание и т.д.
Многие коррекционные школы работают в режиме школ-интернатов. Сейчас в обществе широко обсуждаются и «обсасываются» недостатки интернатных форм воспитания. Послушав голоса СМИ и так называемой «общественности» можно предположить, что во всех российских детских интернатных учреждениях работают исключительно садисты и маньяки, проводящие время в извращениях и издевательствах над детьми. Замалчиваются многочисленные примеры подлинного благородства, доброты и высокого профессионализма педагогов, посвящающих свою жизнь детям. Мой собственный сын закончил московскую спецшколу-интернат №2 (для слабовидящих детей). И сын, и его одноклассники, теперь уже студенты ВУЗов, с любовью и благодарностью вспоминают большинство своих учителей и воспитателей, навещают свою школу, созваниваются с любимыми учителями.
Кроме того, работа коррекционных школ-интернатов построена по принципу «пятидневки». То есть в среду и в пятницу дети разъезжаются по домам. (На вечер среды и на выходные). Все остальные дни с детьми постоянно работают педагоги и специалисты. Подготовка домашних заданий, занятия со специалистами – врачами, логопедами и пр., внешкольные кружки и факультативы, самообслуживание и прочие занятия в школе-интернате способствуют комплексной реабилитации детей, формированию учебной и трудовой деятельности, созданию механизмов компенсации не только дефектов здоровья, но и решению множества психологических проблем, свойственных «особым» детям. Скажу без преувеличения, коррекционная школа – это настоящая «дорога в жизнь» для многих и многих людей, судьба которых начиналась с большой и совсем недетской беды.
Приведу лишь несколько примеров из судеб многих выпускников коррекционных школ из разных регионов Российской Федерации, полностью и весьма успешно интегрировавшихся в общество и, говоря бытовым языком, построивших карьеру, которую считал бы удачной любой здоровый человек: Артур Луппов, инвалид 1 группы, закончил спецшколу-интернат №1 в Москве, затем – механико-математический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, кандидат физико-математических наук, много лет работал в Госкомстате России, в настоящее время - доцент Московского экономико-статистического института;
Александр Суворов, инвалид 1 группы, закончил Сергиево-Посадский специализированный интернат для слепоглухих детей, затем – факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, доктор психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии Российской Академии образования (РАО, профессор кафедры педагогической антропологии Университета РАО;
Рубен Саркисян, инвалид 1 группы, закончил московскую спецшколу-интернат №17, затем – факультет немецкого языка Московского государственного института иностранных языков им. Мориса Тореза, в настоящее время занимается частными переводами технической литературы и переводами литературных произведений, например, его перу принадлежат переводы песен Шуберта по заказу оркестра «Виртуозы Москвы» под руководством В. Спивакова;
Надежда Агафонова, инвалид 1 группы, закончила коррекционную спецшколу-интернат в городе Верхняя Пыжма, затем - юридический факультет Казанского государственного университета, аспирантуру Московской государственной юридической академии, кандидат юридических наук, в настоящее время преподает в этой же академии;
Александр Ильин, инвалид II группы, закончил спецшколу-интернат в городе Чебоксары, затем поступил на физико-математический факультет Чувашского государственного университета, закончив два курса, бросил учебу ради бизнеса в ИНТЕРНЕТ, в настоящее время – один из успешных российских veb-дизайнеров.
И это – лишь некоторые из многих и многих примеров наших сограждан, которые, несмотря на тяжелейшие формы инвалидности, благодаря вовремя полученному специальному коррекционному образованию и квалифицированной психолого-педагогической помощи, смогли на равных со здоровыми людьми получить высшее профессиональное образование, адаптироваться в обществе, многого достичь в своей жизни. Если бы детство этих людей прошло в условиях пребывания в «четырех стенах», в обществе мамы, с положенными 8-ю, максимум 12-ю (в старших классах) часами в неделю общения со школьными учителями надомного обучения, вряд ли бы их ждало что-либо, кроме крошечной пенсии, глубокого одиночества, чувства беспомощности и невостребованности обществом.
Многие выпускники коррекционных школ не стремятся к высшему образованию, а поступают в техникумы, колледжи, профессиональные училища или в специальные учреждения профессионального образования. Самое главное – практически все они готовы к получению профессии и к дальнейшей работе. Они приучены к дисциплине, к требованиям, которые предъявляются обществом к любому человеку «вне дома». Готовы к общению с работодателями и с коллективом. Они имеют опыт жизни в обществе, навыки общения и поведения в различных, в том числе и конфликтных, ситуациях.
Коррекционные школы максимально повышают возможность интеграции в общество детей, имеющих проблемы здоровья или отклонения в развитии, открывают для них реальные социальные перспективы. И в этом их главный смысл и назначение.
- Куда переходят дети из закрывающихся коррекционных школ?
Как правило, при закрытии коррекционных школ учащихся либо переводят в специализированные коррекционные классы, созданные в обычных, массовых школах. Часть детей выводят из школы на надомное обучение, часть – пытаются интегрировать в обычные классы.
«Прелести» надомного обучения уже обсуждались выше. В системе российского образования с 1988 года без изменения действует инструкция Министерства народного образования о количестве оплачиваемых часов для детей, выведенных на надомное обучение (Письмо Министерства народного образования от 14.11.88 № 17-253-6).
1 – 3 (4) классы - до 8 часов в неделю;
4 (5) – 7 (8) классы – до 10 часов в неделю;
8 (9) классы – до 11 часов в неделю;
9 (10) – 10 (11) классы - до 12 часов в неделю.
Редко кому из детей, получающих подобное, с позволения сказать, «образование» удается вырваться из порочного «надомного» круга. Их социальные перспективы полностью зависят от энтузиазма, личной добросовестности, образованности и наличия свободного времени учителя, а также от настойчивости и интеллектуального уровня родителей. Согласитесь, это очень редкое, почти невозможное сочетание. К сожалению, абсолютное большинство «надомников» просто обречено на малограмотность и, как следствие - на социальное иждивенчество и нищету.
- Как Вы относитесь к перспективе совместного обучения детей – инвалидов и их здоровых сверстников?
Что касается помещения учащихся из закрывающихся коррекционных школ в обычный класс массовой школы, то сейчас модно приводить примеры Запада. Я тоже пойду по этому сценарию. Сначала - о тех странах, где практикуется подобное обучение: в США в отношении граждан с ограниченными возможностями (а это не совсем то же самое, что наше, российское понятие «инвалид», гораздо шире и разумнее) действует общегосударственная программа «Инклюжен». Основы этой программы были заложены специальными Федеральными законами: “Реабилитационным Актом” (закон 1973 г.) и Законом об обучении детей-инвалидов 1974-1975 гг. Со временем в эти законодательные акты были внесены несколько поправок и дополнений. В восьмидесятые годы XX века в Америке начался активный процесс создания безбарьерной среды - приспособление улиц, переходов, транспорта, объектов социально-бытовой и социально-культурной инфраструктуры, постройки новых зданий, перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей сенатом и правительством США выделялись значительные дополнительные финансовые средства. В то же время за нарушение принятых стандартов налагались значительные штрафные и иные, вплоть до уголовных, санкции и наказания.
Для того, чтобы отношение к инвалидам изменилось у рядовых граждан, обывателей, проводилась чрезвычайно активная, продуманная и разработанная психологами и другими специалистами, кампания в средствах массовой информации, в образовательных учреждениях, организациях культуры и искусства и т.п.. Большую роль в этом процессе играли религиозные организации. Так произошло изменение отношения к людям с ограниченными возможностями, и так эти люди получили доступ ко всем сферам жизнедеятельности общества. Однако, при этом, именно интеграция в обучение, вызвала наибольшее количество проблем. Значительные трудности возникли с разработкой специальных образовательных программ, пригодных для интегрированного (совместного) обучения, подготовкой педагогов и персонала, разработкой психологических моделей восприятия «особых» детей здоровыми и наоборот – восприятия «особыми» детьми своих здоровых сверстников. Внедрение интегрированного подходы в обучении потребовало значительное количество времени, а самое главное – весьма значительных средств, которые были затрачены Правительством и благотворительными фондами. Модель «Инклюжен» подразумевает, что даже ребенок с синдромом Дауна может обучаться вместе с нормальными, здоровыми детьми. Конечно, для него разрабатываются отдельная программа, свои облегченные задания, к нему прикрепляется персональный ассистент. Подчеркивается, что многое в успешности осуществления интегрированного обучения зависит от учителя, что, естественно влечет за собой выплату соответствующих надбавок и премий к обычной зарплате учителя, которая, к слову сказать, в Америке, в отличие от России, весьма значительно превышает уровень прожиточного минимума.
В Великобритании школьное образование детей с ограниченными возможностями, в соответствии с законодательством этой страны, осуществляется следующим образом: интеграция в обучении и наличие специальных коррекционных школ рассматриваются как необходимые параллельные условия образования. Они поддерживают порядок и гибкость системы образования и позволяют таким детям включаться в нее и отходить от нее по мере того, как меняются их потребности.
До поступления в школу в большинстве регионов Англии, а так же в некоторых других странах, достаточно эффективно используется система «Потедж» (педагогическое обслуживание на дому детей от 0 до 4-5 лет, имеющих проблемы развития). Эта система зародилась в 1970 году в США. В основе работы социальных служб по подготовке детей к школе лежит индивидуальная программа обучения, которая составляется для каждого ребенка с учетом его особенностей.
Говоря о социальном обеспечении в указанных странах, необходимо отметить, что как взрослым, так и детям с ограниченными возможностями, за счет государства обеспечиваются медицинское обслуживание, выплата пособий и компенсаций, а также доставка в учебные заведения, бассейн и т.п. Осуществляют все это социальные службы.
Для того, чтобы наши читатели окончательно поняли различия между Западом и Россией в подходах к образованию детей с ограниченными возможностями, позволю себе привести комментарий Олега Николаевича Смолина, доктора педагогических наук, профессора, Первого заместителя председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы РФ, а кроме всего перечисленного - инвалида I группы по зрению, выпускника специальной коррекционной школы, члена центрального правления Всероссийского общества слепых и почетного члена Всероссийского общества инвалидов. Цитирую дословно: «Более 10 лет мы работали над законом "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья".(Пока такого закона в России нет!) Дважды его принимала вторая Государственная Дума, дважды его отклонял Президент Б. Н. Ельцин. Президент В. В. Путин дал прямое поручение своей администрации согласовать с нами текст этого закона. Администрация поручение президента провалила. Все наши обращения ничего не дали. Сейчас подготовлена новая версия этого законопроекта. Мы его скоро будем выносить, и очень хочется верить, что он станет Законом.».
- Вы очень хорошо показали зарубежный опыт, остановились на законопроектах, но, ведь, как Вы правильно сказали, далеко не все дети переходят на надомное обучение. Часть поступает в коррекционные классы. Есть ли ПРИНЦИПИАЛЬНОЕ отличие коррекционных классов в массовых школах от специализированных коррекционных школ?
Отличия, конечно, есть и эти отличия фундаментальны. Во-первых, коррекционные школы формируются и действуют, ориентируясь на особенности основного дефекта развития ребенка в применении к задачам обучения. То есть, говоря проще, они разделены по группам патологий, обуславливающих те или иные особенности подходов в обучении. Например: школы для слабовидящих, слабослышащих, детей с нарушениями речи и т.д. Используются соответствующие, специализированные, программы и методики. Обучение осуществляют в основном педагоги-дефектологи. В школе коррекции проводится соответствующая методическая работа. Как правило, такие школы связаны с соответствующими профильными лечебными медицинскими учреждениями, в которых при необходимости осуществляются консультации и лечебная поддержка каждого ребенка. В коррекционных классах обычной школы все это практически невозможно. Практически ни одна государственная школа не сможет ради одного или даже нескольких коррекционных классов дополнительно набрать в штат большое количество учителей-дефектологов и специалистов, ведь учителя-дефектологи получают значительные надбавки за работу «с патологией», причем разные группы патологий обуславливают разные размеры надбавок. Да и количество часов на одну ставку для обычных учителей и учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии - разные. У дефектологов количество часов меньше. Как все это обеспечить и сочетать в обычной школе?
- Есть ли различия в школьных программах коррекционных школ и классов коррекции?
Да! Известно, что даже программа обучения в коррекционных школах по всей стране рассчитана на другие сроки обучения, чем в обычных, массовых, школах. Например, неполное среднее образование дети получают в коррекционной школе за 10 лет, а полное – за 12. Это с учетом того, что начальная школа в коррекционных школах составляет 4 класса. И остальное обучение там на год дольше. В обычных школах, как известно, неполное среднее образование – 9 классов, полное - 11. Как будет решаться этот вопрос?
Как руководство школы организует режим труда-отдыха для детей из коррекционных классов, если учесть, что детям с проблемами здоровья необходим более щадящие условия, чем обычным, здоровым детям? Ведь звонок-то звенит для всех одновременно. И коридоры для всех одни, так же как лестницы, буфет и раздевалки в спортзале. Только одним детям достаточно 10 минут, чтобы переодеться после физкультуры и бежать на следующий урок, а другим необходимо для этого не менее 20 минут. И школьная лестница для одного ребенка – возможность побегать, попрыгать по ступеням, и избавится от лишней энергии, накопившейся во время сидения на уроке, а для другого - непреодолимое препятствие, которое он штурмует как свой, персональный Эльбрус, свою Голгофу. И потребуется много лет и много терпения, чтобы эти, «особые», дети научились также быстро одеваться и также легко штурмовать лестницы, как их здоровые сверстники.
Еще одна большая проблема - во многих средних школах давно созданы, так называемые, «коррекционные» классы, в которых учатся ослабленные дети, дети с трудностями обучения, с поведенческими нарушениями, в общем - любые дети, не «вписывающиеся» в педагогический процесс в обычном классе. Работают в этих «коррекционных» классах обычные учителя и ни о каком «профиле» отклонений в развитии детей при комплектовании этих классов или о специальном, особом, образовании этих учеников речь вообще не идет. Для массовых школ подобные «коррекционные» классы со смешанным составом детей, имеющих трудности в обучении и не определенными причинами и происхождением этих «трудностей», считается нормальным. Считается, что все дети, обучающиеся в таких школах – здоровые. Просто некоторым из них требуется чуть больше внимания, чуть лучше условия, и чуть больше работы.
На самом же деле в коррекционные классы обычных, массовых, школ все чаще и чаще попадают учащиеся, нуждающиеся не просто в «чуть большем внимании» - в серьезной коррекционно-педагогической работе, а многие – в серьезном медицинском обследовании и лечении. Значительная часть этих детей не справляются с программой, не могут вынести нагрузок, нуждаются в особом педагогическом, а точнее - дефектологическом, подходе и щадящем режиме обучения. Причем, обусловлено это не ленью или плохим воспитанием. Причины – в той статистике Минздрава, которая изложена в начале этой статьи.
Я не устаю повторять, по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Российской академии медицинских наук, сегодняшний первоклассник только в 50 процентах случаев может считаться ребенком, который имеет физическое развитие соответствующее региональным стандартам. По сравнению с семидесятыми, восьмидесятыми годами, неготовность детей к систематическому обучению на седьмом году жизни увеличилась в 5 раз!.. По данным официальной статистики, согласно диспансеризации детей в 2002 году, всего 32% детей относятся к первой группе здоровья, то есть - практически здоровы. Именно эту цифру неоднократно озвучивали российский Министр здравоохранения и социального развития М. Ю. Зурабов, и наш Президент, В. В. Путин. Состояние здоровья российских подростков таково, что по тем или иным причинам до 80 процентов из них ограничены в выборе профессии по состоянию здоровья. Каковы последствия такого положения дел? Помимо всего того, что сказано об ухудшении состояния здоровья школьников, прямыми следствиями того, что в общеобразовательных школах обучаются дети, нуждающиеся в специальном, коррекционном образовании, являются: увеличение количества детей с плохой успеваемостью; всеобщее снижение уровня знаний выпускников – малограмотность, отсутствие знаний базовых предметов; рост поведенческих отклонений; «уход» подростков в наркотики и алкоголь; отмечающийся психиатрами рост количества психических заболеваний.
Чаще всего ответственность за неуспеваемость «проблемного» ребенка перекладывается на плечи самого ребенка. Дети, не справляющиеся со школьной программой, в условиях массовой школы становятся хроническими неудачниками, теряют интерес к учебе. Постоянный неуспех и негативные переживания школьников зачастую приводят к тяжелым внутренним конфликтам и конфликтам в семьях, побегам из дома, уходу ребенка из школы. На самом деле, при состоянии физического здоровья наших детей и подростков, нам необходимо постоянно открывать новые и новые коррекционные школы, а мы закрываем те, которые уже работают! Хотя в коррекционных спецшколах изначально больные дети реабилитируются, крепнут и выходят, готовые к профессиональному образованию и труду, а в массовых, общеобразовательных школах, даже при наличии классов коррекции, такие же больные дети слабеют, заканчивают школы значительно более проблемными, чем были, когда в них поступали.
-Есть ли примеры сохранения тех школ, которые пытаются закрыть?
Такие примеры есть. Но они всегда основываются на активности родителей и на твердой гражданской и профессиональной позиции педагогов и руководителей системы образования. Например, в Красноярском крае, коллектив Боготольской коррекционной школы-интерната при попытке ликвидировать школу решением Боготольского городского Совета, обратился к депутатам Красноярской краевой Думы с просьбой отменить это решение. Учителя указали краевым депутатам на то, что местная администрация и Совет приняли такое решение в связи с тем, что не захотели передавать здание, в котором находится школа в краевую собственность. Сейчас депутаты Края выясняют основания, на которых принималось постановление о ликвидации школы, чтобы принять окончательное решение, основываясь не на сиюминутных интересах чиновников, а на законодательстве, защищающем права и интересы детей в нашей стране.
Другой пример. Два месяца продолжалась борьба родителей и педагогов с чиновниками Департамента образования против уничтожения Пермской областной коррекционной школы для детей-инвалидов. Содержать успешно действующее образовательное учреждение с уникальными методиками, по мнению чиновников, стало не рационально, и его решили "оптимизировать". 130 детей могли быть переведены неизвестно куда, а большая часть учителей, высококвалифицированных специалистов, лишилась бы работы. Родители и педагоги обратились к общественности. Пермская гражданская палата активно поддержала их требования. В течение всего августа шли общественные акции, переговоры и увещевания. Не обходилось и без взаимных упреков. В результате, департамент образования прислушался к мнению общественности и накануне 1 сентября подготовил приказ, отменяющий ликвидацию спорного учебного заведения.
К сожалению подобных фактов, пока, очень мало. В нашей стране много хороших законов. Слава Богу, много хороших, честных людей. Нам не хватает одного – храбрости. Сказать «Нет!» беззаконным действиям, произволу, несправедливости. Неужели для того, чтобы очнулись родители, педагоги, общественные организации, 10% наших детей должны полностью лишиться возможности получить образование, помощь и поддержку специалистов, потерять свой шанс на нормальную полноценную жизнь. Да, под ударом, пока, лишь дети с ограниченными возможностями, но ведь и в зданиях обычных общеобразовательных школ можно открыть славные магазины, казино и офисы…

Текст подготовила Елена ГРИГОРЬЕВА

Кто нибудь звонил . Вносил свои предложения? Мне просто интересно у меня у одной спросили ФИО и телефон или у каждого??

Только телефон и фио, а Эллу попытали чутка-)))

это о том что ждет наше образование

http://video.mail.ru/mail/shergin1958/_myvideo/3.html

Элла
Здоровски!

Супер!!!

Элла,
Отлично. Добавить нечего.